IMPACTO EAD

Aplicadas à organização de sistemas de EaD, as estratégias fordistas sugerem a existência de um provedor altamente centralizado, operando em "single mode" (isto é, esclusivamente em EaD), de âmbito nacional, fazendo economias de escala através da oferta de cursos estandardizados para um mercado de massa e justificando deste modo um maior investimento em materiais mais caros. Um sistema de tal modo
racionalizado implica um incremento do controle administrativo e uma divisão do trabalho mais intensa, já que o processo de produção é fragmentado num número crescente de tarefas (Campion,1995).

Como Peters(1983 e 1989) mostrou e Rumble (1989) analisou e criticou, a EaD pode ser vista como um produto e um processo da modernidade: suas características básicas (sistemas administrativos, redes de distribuição e processos de produção impressa) assemelham-se às características das sociedades modernas com produção de massa e culturas de consumo e de gestão muito desenvolvidas (Evans,1995).

Ao criticarem o "industrialismo instrucional" e defenderem a importância do diálogo entre professores e alunos, Evans e Nation (1989 e 1993) propõem explorar "novas formas de educação aberta" tais como "aprendizagem aberta", "aprendizagem flexível", fleximodo", "campus aberto" ou "campus virtual" que eles consideram como características emergentes da EaD típicas da "modernidade tardia" (late modernity).

De modo geral, as novas formas de educação aberta utilizam práticas de EaD, para atender às diversidades de currículos e de estudantes, e para responder s demandas nacionais, regionais e locais. Os imperativos econômicos estão presentes uma vez que a educação aberta constitui um segmento específico de mercado que tem potencialidades globais. Os interesses públicos e privados organizam-se para atender a estes mercados onde a educação aparece como uma nova mercadoria. O uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação deverá permitir sustentar e monitorar estes mercados que tenderão a ultrapassar os limites nacionais. Com o avanço tecnológico e as transformações nos processos de trabalho a tendência a longo prazo é que a educação como um todo, incluindo EaD e ensino convencional, vá se transformando num complexo organismo de educação aberta (Thorpe,1995; Raggat,1993).

A partir dos anos 90, as transformações sociais e econômicas em ritmo acelerado aprofundam a defasagem entre o ensino oferecido pelos sistemas educacionais e as demandas sociais. Se no modelo pós-fordista os processos de trabalho estão sendo cada vez mais regidos por formas de flexibilidade, uma ênfase maior é colocada na necessidade de competências múltiplas do trabalhador (multi-skilling), em técnicas nucleares e transferíveis, em tarefas menos segmentadas exigindo trabalho em equipe. As demandas de formação inicial e continuada mudam substancialmente, apontando para duas grandes tendências: de um lado, uma reformulação radical dos currículos e métodos de educação, no sentido da multi-disciplinariedade e da aquisição de habilidades de aprendizagem mais que de conhecimentos pontuais de rápida obsolescência; e de outro, a oferta de formação continuada muito ligada aos ambientes de trabalho (lifelong learning).

Embora a ênfase na tecnologia possa ser compreendida como uma forma de determinismo, não se pode minimizar sua importância, pois hoje mais que nunca os progressos técnicos dão forma (ou modelam) aos processos sociais e econômicos, agora de globalização, de transformação das relações de tempo e de espaço e outros tantos que se situam no interior de um processo maior que é a reestruturação do capitalismo contemporâneo, com a flexibilização dos processo e mercados de trabalho, e a variabilidade de produtos e padrões de consumo.

Esta "flexibilização" precariza o fator trabalho e enfraquece sua capacidade de pressão. Embora tais transformações estejam longe de ocorrer em todo o planeta, elas constituem tendências muito significativas nas principais economias do mundo.

Os "novos tempos" do capitalismo significam reestruturações da economia, baseadas em princípios pós-fordistas, ao mesmo tempo geradas e possibilitadas pela disponibilidade de novas tecnologias de informação e comunicação, correspondendo ao colapso das "certezas" dos anos dourados do pós-guerra (Giddens, 1991, Edwards,1991 e 1995).

Em tal contexto cabe perguntar se a expansão das propostas de aprendizagem aberta,AA, não representaria uma mudança similar no campo da EaD, um mero reflexo adaptativo dos princípios e sistemas educacionais e de formação, aos imperativos do mercado. O que poderia significar que os discursos progressistas e otimistas sobre as possibilidades democráticas e emancipadoras da AA representariam um novo álibi educacional, legitimador de uma nova fase do liberalismo.

Se é verdade que "o mercado de massa está morto e que foi substituido pelo poder de escolha do consumidor" (Edwards,1991,p.37), então a nova estruturação do capital exige outras competências tanto dos trabalhadores quanto dos consumidores. Novas demandas aparecem no campo da educação, agora concebido como um conjunto fragmentado de segmentos específicos de um mercado global de aprendentes-consumidores.

Os novos princípios pós-fordistas envolvem sistemas de produção industriais mais flexíveis, design orientado para os desejos e necessidades de consumidores, dispersos em segmentos específicos de um mercado globalizado. Também presentes neste modelo a ênfase no controle de qualidade e a tercerização com enfoque em pequenas empresas mais "emprendedoras", que, segundo Edwards (1991), seriam como "os pássaros no dorso do rinoceronte, que podem ser ‘sacudidos’ quando necessário sem prejuízo para o rinoceronte".

O futuro pós-fordista é apresentado nos discursos oficiais europeus, especialmente na Inglaterra thatcheriana dos anos 80, como um "paraíso" inevitável: o avanço e expansão das tecnologias de informação e comunicação levaria a mudanças sem precedentes na atividade econômica e nos padrões de trabalho e de lazer; a qualidade viria substituir a quantidade; a adaptabilidade torna-se-ia essencial. Estas mudanças tenderiam a se acelerar e atingir nos próximos anos todos os setores da economia e afetar grupos cada vez mais numerosos.

"A idéia de ter o mesmo emprego durante toda a vida está se tornando cada vez mais insustentável. Aqueles com maiores capacidades de adaptação sobreviverão com sucesso; aqueles menos adaptáveis, nações ou pessoas, fracassarão" (ACAFE, in Edwards, 1991:39).

Esta visão do futuro, tipicamente neo-liberal, que Edwards considera como um"darwinismo econômico", apresenta-se como inelutável e exige dos sistemas de educação que se adaptem a ela. Os dados da realidade porém tendem a desmentir esta visão otimista de um futuro radioso modelado pelo pós-fordismo neo-liberal. Uma segmentação radical da população ativa poderá corresponder à expansão deste modelo de produção: estimativas mais pessimistas calculam que apenas uma minoria
(25%) da força de trabalho será formada de trabalhadores com empregos permanentes em grandes empresas e protegidos por acordos coletivos de trabalho; Outra minoria (25%) será formada de trabalhadores periféricos com empregos mal remunerados, precários e não qualificados; enquanto cerca da metade da população ativa será constituida de trabalhadores sub-empregados, desempregados e marginalizados, com trabalhos ocasionais ou sazonais, sobretudo no setor de serviços. (Gorz,1989,in Edwards,1991,p.40)

A se verificarem tais previsões, isto significaria que o modelo se aplica a uma significativa minoria da força de trabalho que teria que manter seu emprego através da flexibilidade e teinamento contínuo, enquanto que a grande maioria dos trabalhadores potenciais precisará ser extremamente flexível para afrontar sua situação precária de desemprego estrutural.

"A AA aí está para manter a aparência de oportunidade, eludindo a visão de que no mercado de educação e e treinamento são aqueles com maior capital em termos de experiência prévia de aprendizagem que serão os maiores e mais prováveis compradores (Edwards,1991,p.40).

Os discursos sobre uma força de trabalho flexível e multicompetente construindo um modo de produção capitalista mais aberto e democrático (porque baseado na autonomia do trabalhador) constituiriam então um engodo no sentido em que a "experiência da minoria esta sendo construida como a norma" (idem,p.40).

As consequências destas questões no campo da educação, e da EaD em particular, são extremamente importantes, pois do mesmo modo que nos processos de trabalho, onde o indivíduo passa a ser considerado como responsável por seu sucesso ou fracasso em se adaptar às novas regras do trabalho e da tecnologia, em estar ou não entre a minoria de trabalhadores privilegiados com empregos, no campo educacional, o indivíduo seria responsável pela realização de uma formação "à la carte" (Campion e Renner,1992; Field,1995; Ljosa,1992; Trindade,1992).

Neste quadro de possibilidades , como num passe de mágica o desemprego estrutural, elemento essencial do capitalismo tardio, e as políticas que o favorecem são deslocadas da esfera pública para a esfera privada, individual.

Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/educacao-a-distancia-mais-aprendizagem.php