Nas últimas décadas, muito do que se escreveu, disse e fez em EaD baseava-se em modelos teóricos oriundos da economia e da sociologia industrial, sintetizados nos "paradigmas" fordismo e pós-fordismo. A importância deste debate é crucial já que estes modelos criados para descrever formas específicas de organização da produção econômica têm influenciado não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas, a partir deles, as próprias políticas e práticas de EaD, no que diz respeito tanto às estratégias desenvolvidas como à organização do trabalho acadêmico e de produção de materiais pedagógicos.
A polêmica que opôe os modelos fordista e pós-fordista na EaD vem desde os anos 80 e gira sobretudo em torno do trabalho de Otto Peters, reitor de Universidade Aberta de Hagen na Alemanha durante os anos 70, e grande especialista de EaD. Desde os anos 70, Peters vem desenvolvendo análises das características da EaD, a partir de comparações e analogias com a produção industrial de bens e serviços que identificam nos processos de EaD os principais elementos dos processos de produção industrial agrupados no que se convencionou chamar "modelo fordista": racionalização, divisão do trabalho, mecanização, linha de montagem, produção de
massa, planejamento, formalização, estandardização, mudança funcional, objetivação, concentração e centralização (Keegan,1986).
Segundo Peters (1983), a EaD surgiu em meados do século passado com o desenvolvimento dos meios de transportes e comunicação (trens, correio), cuja regularidade e confiabilidade permitiram o aparecimento das primeiras experiências de ensino por correspondência na Europa e nos Estados Unidos. EaD é, para este autor, uma forma de estudo complementar à era industrial e tecnológica - uma forma industrial de educação -- e portanto o "ensinar " a distância é também um processo industrial de trabalho, cuja estrutura é determinada pelos princípios do modelo industrial fordista, prevalente no Ocidente desde as primeiras décadas deste século, e especialmente desde o fim da 2ª Guerra mundial, quando se estendeu para quase todo o planeta.
Dentre os princípios do modelo fordista, Peters identifica três como sendo os mais particularmente importantes para a compreensão da EaD: racionalização, divisão do trabalho e produção de massa. Além disto , o processo de ensino vai sendo gradualmente reestruturado através de crescente mecanização e automação.
A análise de Peters foi duramente criticada sobretudo por membros da Open University inglesa, instituição de grande prestígio nacional e internacional, que segundo Peters é uma experiência pioneira exemplar de um sistema desenvolvido com base em práticas fordistas (Sewart, 1983;Rumble,1995; Farnes,1993). Também os representantes da EaD da Austrália participaram intensamente do debate buscando delinear caminhos e modelos de mudança e superação daqueles baseados em paradigmas da sociologia industrial (Evans e Nation,1989 e 1992;Campion e Renner,1992; Campion,1993 e 1995; Edwards,1991e1995; Stevens,1996).
Pode-se dizer que, desde os anos 80, duas orientações teóricas ("filosofias") predominantes se afrontam ou coexistem no campo da educação em geral e da EaD em particular: de um lado o estilo fordista de educação de massa e de outro uma proposta de educação mais aberta e flexível, adequada às novas exigências sociais. Estas duas tendências coexistiam confortavelmente, mas a partir dos anos 90 - no contexto das transformações políticas e econômicas e das agendas de uma nova fase do capitalismo - a lógica industrialista (de inspiração behaviourista e de educação de massa ) começa a perder terreno sendo percebida como uma ameaça para as "qualidades menos tecnocráticas e mais humanistas" vislumbradas como possíveis a partir das teorias da pós-modernidade e de modelos pós-fordistas de organização industrial. A maioria dos estudiosos concorda que os objetivos e as estratégias de EaD estão sendo (ou devem ser) redefinidos em função de análises e críticas orientadas pelos paradigmas pós-modernos e desconstrucionistas. Esta redefinição se dá em direção à abertura e afasta-se do "behaviourismo de massa" (Stevens,1996,p.249; Campion e Renner,1992; Edwards,1995).
Segundo os especialistas australianos mencionados acima, com a crise do fordismo surgem novos modelos de produção industrial visando a incrementar sua eficiência com base no uso intensivo das possibilidades novas oferecidas pela tecnologia e em novas formas de organização do trabalho daí decorrentes: neo-fordismo e pós-fordismo (Campion e Renner,1992). O neo-fordismo, identificado como o "modelo japonês", aposta em estratégias de alta inovação dos produtos (novos produtos visando segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do processo de produção ( tecnologia e flexibilização e novas formas de organização do trabalho), mas conserva do modelo fordista a estratégia de baixa responsabilização do trabalho (formas de organização fragmentadas e controladas). Um sistema de "maior exploração do trabalho no qual os empregados sofrem níveis mais altos de stress e responsabilidade" (Stevens,1995:256; Renner,1995:287).
A distinção fundamental nestes conceitos no que concerne mais diretamente o campo da educação diz respeito ao terceiro fator - a responsabilização do trabalho - que implica uma força de trabalho muito mais qualificada (capaz de tomar decisões) do que o modelo fordista ou neo-fordista. É típico das formas fordistas de organização do processo de trabalho industrial de serem "desqualificantes", ou seja de provocarem uma espécie de desqualificação do trabalhador por excesso de especialização, relacionada com a segmentação do processo em tarefas rotineiras (Evans e Nation,1992).
O modelo fordista estendeu-se para além dos limites da produção de bens de consumo, tornando-se um discurso político, uma forma de ação do estado, quase um estilo de vida:
"Os estados pretenderam responder às demandas da economia de necessidade de novos serviços, emprestando as idéias e métodos do fordismo industrial. Arquitetos progressistas tentaram aplicar os métodos de Ford à habitação, escolas e hospitais. Eles desenhavam modelos básicos e então estandardizavam os componentes e o processo de construção. A falta de variedade era justificada em termos de economia e igualdade, e tornou-se inextricavelmente ligada ao princípio de universalidade do welfare state, a disponibilidade, para todos, de direitos e serviços estandardizados. Refeições escolares, carteiras e uniformes poderiam ser produzidos e vendidos como para o exército. Este era o welfare dream fordista" (Murray, 1991;in Campion e Renner,1992:21)).
A educação não é exceção neste quadro geral de prevalência de modelos economicistas e no caso específico da EaD, trata-se de uma modalidade de educação onde os modelos fordistas mostravam-se muito adequados, tal como afirmava Peters. A partir dos anos 70, o modelo fordista de produção industrial não mais consegue assegurar o sucesso operacional, por muitas razões, notadamente: a resistência s formas tayloristas de organização do trabalho, representada pela baixa produtividade; recessões econômicas, saturação dos mercados de massa, aumento das despesas sociais, mundialização dos mercados, demanda de diversificação de produtos e viabilidade de pequenas unidades de produção pelo uso intensivo de tecnologias mais avançadas (Raggat,1993,p.23;Campion e Renner 1992,p.10).
Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/educacao-a-distancia-mais-aprendizagem.php
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