Professor coletivo: quem ensina a distância?

Diretamente relacionada com as inovações tecnológicas, uma das questões centrais na análise da EaD, e talvez a mais polêmica, refere-se ao papel do professor nesta modalidade ensino, chamado a desempenhar múltiplas funções, para muitas das quais não se sente, e não foi, preparado.

Afinal, quem ensina em EaD? Keegan (1983:13), responde com clareza a esta questão: "Em EaD quem ensina é uma instituição". Partindo deste pressuposto, a definição do papel, das funções e das tarefas docentes em EaD terá que ser necessariamente diferente daquelas do ensino convencional. Naturalmente, a indefinição conceitual e institucional neste campo reflete-se no papel e nas funções do professor a distância:

"Falta-nos um termo adequado para ‘acadêmicos’ que trabalham em EaD e recorremos a ‘professor’ ou ‘docente’ (lecturer), como se ensinar-a-uma-distância fosse simplesmente uma questão de escrever uma aula" (Mardsen,1996:223).

O uso mais intenso dos meios tecnológicos de comunicação e informação torna o ensino mais complexo e exige a segmentação do ato de ensinar em múltiplas tarefas, sendo esta segmentação a característica principal do ensino a distância. No modelo racionalizado e industrializado do tipo "fordista", o processo de ensino está baseado na divisão do trabalho e desligado da pessoa do professor, figura central do ensino convencional, o que torna este processo independente de uma "situação de ensino determinada subjetivamente" e, portanto teoricamente mais "objetivo". A divisão do trabalho e a objetivação do processo de ensino permite planejá-lo para alcançar objetivos estabelecidos sistematicamente de modo mais eficaz possível, cada especialista ou equipe de especialistas sendo responsável por uma área limitada em cada fase do complexo processo de concepção, planejamento, realização e distribuição de cursos e materiais (Peters,1983:99).

Como resultado desta divisão do trabalho, as funções docentes vão separar-se e formar parte de um processo de planejamento e execução dividido no tempo e no espaço: a função de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercidas nas aulas magistrais no ensino presencial, correspondem em EaD à preparação e autoria de unidades curriculares (cursos) e de textos que constituem a base dos materiais pedagógicos realizados em diferentes suportes (livro-texto ou manual, programas em áudio, vídeo ou informática); a função de orientação e conselho do processo de aprendizagem, passa a ser exercida não mais em contatos pessoais de sala de aula ou atendimento individual, mas em atividades de tutoria a distância através dos diversos meios acessíveis.

Entre estas duas funções situadas nos pontos extremos do processo , muitas outras ocorrem, tornando difícil a identificação de quem é o professor em EaD. Na prática, o ensino a distância é um "processo complexo, multifacetado, que inclui muitas pessoas, todos podendo reivindicar sua contribuição ao ensino" e, portanto, o título de professor (Mardsen,1996:226): o autor seleciona conteúdos, prepara programas de ensino e elabora textos em discurso escrito do tipo "explicativo"; o editor trabalha sobre a qualidade comunicacional do texto, buscando dar-lhe maior "legibilidade"; o "tecnólogo educacional" (instructional designer) organiza pedagogicamente os materiais, assegurando a clareza e explicitação dos objetivos pedagógicos; o artista gráfico trabalha sobre a aparência visual e a arte final do texto. E esta lista de refere-se apenas aos materiais impressos. Outras funções se acrescentam quando se trata de processos mais complexos de produção de materiais em suportes vídeo, áudio ou informático (programadores, realizadores, editores, operadores, etc). Embora muitas destas tarefas sejam meramente técnicas, elas influem na qualidade do produto final e exigem um trabalho de integração e coordenação de equipe, que é talvez uma das novas funções mais difíceis do professor.

Além destas funções de produção de cursos e materiais, temos que considerar as tarefas de administração, planejamento e organização do processo como um todo -- do planejamento inicial à distribuição de materiais e à avaliação do desempenho do estudante e acreditação.

Com todas estas funções de ensino, nossa lista cobre apenas a produção e distribuição de cursos e materiais, e a ela devemos acrescentar as funções de acompanhamento do processo de aprendizagem: tutoria, aconselhamento, monitoria de centros de apoio e de recursos, e atividades relacionadas à avaliação (preparação e correção de materiais de avaliação formativa e somativa). Considerando que, de modo geral, sistemas de EaD lidam com grande número de estudantes fica clara a necessidade de um processo de trabalho racionalizado e segmentado. Muitas destas funções fazem parte do trabalho cotidiano do professor do ensino presencial, só que organizado de forma artesanal e trabalhando com grupos reduzidos de alunos.

Embora esta divisão do trabalho docente possa evoluir, seguindo as tendências do setor econômico -- de um modelo "fordista" centralizado, automatizado, hierarquizado e muito especializado, para formas de organização mais flexíveis, descentralizadas, com uma divisão do trabalho menos especializada e segmentada --, esta evolução provável não modifica fundamentalmente a característica principal do ensino a distância que é a transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva. Cabe lembrar que a introdução das novas tecnologias na educação em geral tende a generalizar esta caraterística também para o ensino presencial.

Em EaD como na aprendizagem aberta e autônoma da educação do futuro, o professor deverá tornar-se parceiro dos estudantes no processo de construção do conhecimento.

É justamente esta mudança radical no enfoque do processo educativo -- do professor para o aprendente, do ensino para a aprendizagem -- que precisa ser conscientizada e estudada de modo a tornar possível a criação de novos métodos para o trabalho docente, de práticas inovadoras, mais apropriadas s características dos aprendentes e às mudanças sociais, e portanto mais efetivos.

Para Blandin (1990), a formação multimídia engendra uma verdadeira "revolução copérnica", introduzindo uma nova lógica no universo educacional, que pode ser sintetizada com a fórmula ensinar a aprender. As consequências desta nova lógica com relação ao papel do professor são facilmente identificáveis: de um lado, as múltiplas facetas deste papel, desempenhadas no ensino presencial por uma pessoa próxima do aprendente, que se separam em funções diferentes mais ou menos afastadas do aluno; e por outro lado, a perda da posição central do professor e de seu estatuto de "mestre" e sua nova posição de parceiro, de prestador de serviços, ou conceptor /realizador de materiais, frente a um novo tipo de estudante, mais autônomo, transformado em usuário/cliente.

Para fazer frente a esta nova situação, o professor terá necessidade muito acentuada de atualização constante, tanto em sua disciplina específica, quanto em relação às metodologias de ensino e novas tecnologias. A redefinição do papel do professor é crucial para o sucesso dos processos educacionais presenciais ou a distância. Sua atuação tenderá a passar do monólogo sábio da sala de aula para o diálogo dinâmico dos laboratórios, salas de meios, e-mail, telefone e outros meios de interação mediatizada; do monopólio do saber à construção coletiva do conhecimento, através da pesquisa; do isolamento individual ao trabalho em equipes interdisciplinares e complexas; da autoridade à parceria no processo de educação para cidadania.

Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula, avaliação, acreditação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação).

Como já vimos, na maioria das experiências mais importantes de EaD, a ênfase tem sido colocada mais nas funções do primeiro e do segundo grupo, embora se possa observar uma tendência a uma maior preocupação com o aprendente, a partir de uma perspectiva de aprendizagem aberta, e consequentemente um crescente investimento em atividades de tutoria e aconselhamento.

Há uma forte tendência a considerar que o maior problema dos sistemas educacionais atualmente é o de oferecer um ensino que habilite os estudantes para exercerem no futuro funções que ainda nos são desconhecidas ou indefinidas, o que implica que a educação deve preparar os jovens aprendentes para adquirirem autonomia suficiente -- capacidade de aprender - que lhes permita continuar sua própria formação ao longo da vida profissional. A formação de formadores não poderá fugir a esta lógica:

"A formação de professores não escapa a esta lei: estes devem, como o restante da sociedade, levar em consideração a inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada. (...) Todo o pessoal docente deve aceitar evoluir como as outras profissões" (Dieuzeide,1994:200).

A formação inicial de professores tem pois que prepará-los para a inovação tecnológica e suas consequências pedagógicas, e também para a formação continuada, numa perspectiva de formação ao longo da vida. Embora se possa observar uma certa melhoria no nível geral de formação dos professores (pelo menos nos países industrializados e mesmo no Brasil), tanto em termos de anos de estudos quanto em termos de conteúdos, isto não parece refletir-se na melhoria dos indicadores de qualidade do ensino em geral. Por outro lado, uma variável importante como a integração de novas tecnologias na formação inicial de professores permanece uma grande dificuldade, já que exige grande investimentos e profundas mudanças nos sistemas de ensino superior responsáveis por esta formação.

Podemos, no entanto, observar uma evolução positiva no que se refere à inovação pedagógica como, por exemplo, o sucesso das teorias construtivistas e metodologias ativas e à convicção da necessidade de formação continuada do professor em exercício. As contradições vividas pelos professores em seu cotidiano, onde eles encontram alunos muito diferentes dos tipos aos quais se referia sua formação inicial, e suas relações ambivalentes com as novas tecnologias, levam o professor a questionar sua formação inicial e buscar formas de atualização e de complementação. Parecem estar ficando evidentes, especialmente para os jovens profissionais do ensino, as contradições existentes entre sua formação inicial, suas próprias experiências de ensino e as demandas geradas no contexto em que trabalham. Esta situação pode ter desdobramentos positivos, pois tende a criar uma mentalidade de busca da formação continuada que vai gerar uma demanda efetiva que os sistemas educacionais terão que atender. E neste campo aEaD terá um papel extremamente importante a desmpenhar.

"Em resumo, a formação pedagógica se encontra em um momento oportuno para a promoção de métodos flexíveis e individualizados, baseados na escola. É um campo onde a educação a distância tem um potencial enorme" (Moon,1994: 78).

É importante ressaltar que, embora já não ocupe sozinho o centro do palco, o professor continua sendo essencial para o processo educativo em todos os níveis, especialmente na escola primária e secundária, e que suas funções -- ainda que multiplicadas e transformadas -- continuam indispensáveis para o sucesso da aprendizagem. Os professores formam um grupo prioritário e estratégico para qualquer melhoria dos sistemas educacionais. Considerando o contexto mundial de mudanças aceleradas em todas as dimensões da vida social que exigem adaptações dos sistemas educacionais para atender a novas demandas, Carmo propõe redefinir as finalidades da educação numa perspectiva de educação intercultural, voltada para o desenvolvimento social e para a construção da cidadania, e destaca o papel importante dos professores como grupo estratégico (Carmo,1997a:7).

Isto nos leva ao cerne do problema: qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores. Novas perspectivas e novas competências têm que ser desenvolvidas, a proposta de uma formação reflexiva do professor que pesquisa e reflete sobre sua prática tem que ultrapassar o mero discurso retórico e alcançar um grau maior de sistematização e gerar conhecimento científico novo no campo da pedagogia (Nóvoa,1995).

Blandin fornece algumas pistas para a definição das novas competências necessárias ao formador na perspectiva de uma renovação da educação e da formação. Segundo ele os profissionais da educação terão que desenvolver competências em quatro grandes áreas:

· cultura técnica, que significa um domínio mínimo de técnicas ligadas ao audio-visual e à informática, indispensáveis em situações educativas cada vez mais mediatizadas;

· competências de comunicação, mediatizada ou não, necessárias não apenas porque a difusão dos suportes mediatizados habitua os estudantes a uma certa qualidade comunicacional, ou a "bons comunicadores" mas também porque o professor terá que sair de sua solidão acadêmica e aprender a trabalhar em equipes, onde a comunicação interpessoal é importante;

· capacidade de trabalhar com método, ou seja, capacidade de sistematizar e formalizar procedimentos e métodos, necessária tanto para o trabalho em equipe como para alcançar os objetivos de qualidade e de produtividade;

· capacidade de "capitalizar", isto é, de "traduzir" e apresentar seus saberes e experiências de modo que outros possam aproveitá-los e, em retorno, saber aproveitar e adequar a suas necessidades o saber dos outros formadores, competência importantíssima para evitar a tendência, muito comum no campo educacional, de "reinventar constantemente a roda" (Blandin,1990:89).

Do ponto de vista teórico, a formação inicial e continuada de professores, para EaD como para o ensino presencial adequado ao presente e ao futuro, deve organizar-se de forma a atender a necessidades de atualização em três grandes dimensões : pedagógica, tecnológica e didática. A dimensão pedagógica se refere s atividades de orientação, aconselhamento e tutoria, e inclui o domínio de conhecimentos relativos ao campo específico da pedagogia, isto é, aos processos de aprendizagem, oriundos principalmente dos campos da psicologia, ciências cognitivas e ciências humanas, tendo como enfoque as teorias cionstrutivistas e as metodologias ativas e como finalidade desenvolver capacidades relacionadas com a pesquisa e a aprendizagem autônoma, que o professor precisa experimentar em sua própia formação para desenvolver com seus alunos.

A segunda dimensão, tecnológica, abrange as relações entre tecnologia e educação em todos seus aspectos: a utilização dos meios técnicos disponíveis, que inclui a avaliação, seleção e elaboração de estratégias de uso, bem como a produção de materiais pedagógicos utilizando estes meios, isto é, o conhecimento das suposições metodológicas que a utilização destes meios implica e a capacidade de tomar decisões sobre o uso e a produção de tais materiais.

A dimensão didática, enfim, diz respeito à formação específica do professor em determinado campo científico, e à necessidade constante de atualização quanto à evolução da disciplina, atualização esta que deve estar relacionada com a dimensão tecnológica, pois deve referir-se também ao uso de materiais didáticos em suportes técnicos (Martins Rodriguez,1994:14; Schneider,1995:19).

As sugestões e sínteses tentativas apresentadas nesta secção estão evidentemente longe de esgotar o assunto e limitam-se apenas a generalizar alguns pontos comuns encontrados em grande parte das experiências e propostas estudadas. Evidentemente, a problemática da formação de professores para EaD extrapola o âmbito científico e pedagógico da campo da educação para se situar no campo político e institucional, onde se jogam seus fatriores determinantes.


Aspectos institucionais

Uma das grandes dificuldades da EaD tem a ver com sua posição de baixo prestígio no campo da educação. Tendo sido considerada por longo tempo como uma solução paliativa, emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais, a EaD é geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no campo da educação -- mesmo por aqueles que nela atuam -- como uma segunda oportunidade para os que não tiveram acesso ou abandonaram o ensino regular. Esta percepção gera dúvidas quanto à qualidade do ensino oferecido por sistemas de EaD e tende a enfatizar os fracassos, não obstante o sucesso de muitas experiências e a credibilidade de algumas das grandes universidades abertas européias.

Os problemas de credibilidade junto ao público, às empresas, aos sistemas convencionais e às fontes fianciadoras oficiais de nível nacional e internacional podem acarretar dificuldades de financiamento que vão se refletir na qualidade do ensino oferecido.

No que se refere à estrutura organizacional, podemos identificar duas grandes categorias que agrupam uma grande variedade de tipos de instituição atuando na área da EaD, desde as primeiras fases da expansão desta modalidade de ensino, que chamaremos de instituições especializadas ("single.mode") e instituições integradas ("dual-mode").
As primeiras, especializadas, dedicam-se exclusivamente ao ensino a distância e seus exemplos mais típicos são as grande universidades abertas européias. A segunda categoria, integradas, inclui uma grande variedade de experiências de EaD desenvolvidas em instituições convencionais -- principalmente de ensino superior, mas não exclusivamente -- e encontramos alguns de seus exemplos mais importantes nos Estados Unidos e na Austrália.

A estas duas categorias já estabelecidas no campo da EaD, acrescenta-se um terceiro tipo, mais recente, que se organiza sob a forma de associação, rede ou consórcio, e significa um esforço de instituições educacionais que atuam na área do ensino a distância no sentido da cooperação institucional.

De modo geral, nas instituições especializadas de EaD, existe um equilíbrio entre a oferta de cursos formais regulares e ações não formais de ensino, ao contrário das universidades convencionais mais voltadas para a formação inicial, o que confere às universidades abertas um caráter mais orientado para as demandas do mercado e as torna mais aptas e mais "prontas", ou disponíveis, para enfrentar os desafios colocados pelas novas demandas de formação decorrentes das mudanças sociais e econômicas (Trindade, 1992:88).

Numa época de mudanças aceleradas como as das últimas duas décadas, certos cursos --currículos, programas e materiais -- podem tornar-se obsoletos com muito maior rapidez que nos primeiros anos de funcionamento destas instituições, o que reduz drasticamente sua efetividade. Muitas vezes determinados cursos têm que ser reformulados ou atualizados antes mesmo de terem seus custos amortizados, ou seja antes de sua duração mínima prevista (Raggat,1993:24).

Esta situação não implica apenas em custos financeiros adicionais e problemas de planejamento, concepção e produção de materiais, como gera também dificuldades pedagógicas e de pessoal, exigindo muitas vezes remanejamentos de equipes inteiras tornadas obsoletas e contratação de especialistas externos à instituição. O surgimento de novas demandas específicas no mercado de trabalho acrescentam complicadores à situação, pois ao mesmo tempo em que criam novas oportunidades produtivas que aportam novas fontes de recursos, podem também provocar a entrada no campo da EaD de novos provedores concorrentes, sejam empresas privadas de produção de materiais educativos, sejam instituições convencionais de ensino superior.

Estas dificuldades, que não são diferentes daquelas vividas pelas universidades convencionais, têm levado algumas universidades abertas a redefinirem sua oferta de ensino e reorganizarem suas estruturas numa perspectiva "pós-fordista", buscando diversificar cursos e materiais, produzir em escalas menores e introduzir formas de organização mais flexíveis e descentralizadas e horizontais, que permitem um retorno mais imediato e seguro, uma atualização mais rápida e um melhor atendimento às demandas. O grande problema é que estas adaptações exigem investimentos relativamente altos e dependem de financiamentos externos, já que as taxas cobradas aos estudantes não cobrem tais custos adicionais (Rumble,1995:15).

Uma alternativa de solução para estas dificuldades pode ser a associação e cooperação entre instituições de EaD e instituições convencionais de ensino superior de menor porte,que podem ou usar os materiais produzidos por aquelas instituições e fornecer um retorno de seus cursos, ou agências governamentais e empresas, que aportam recursos novos para novas produções.

As instituições classificadas como do tipo "integrado" ou "dual-mode" mostram-se menos vulneráveis aos problemas analisados acima, típicos das instituições especializadas, já que operando ao mesmo tempo como universidades convencionais de ensino presencial regular, estas instituições não só podem obter um retorno imediato de seus cursos, como gozam de maior credibilidade no campo da educação, o que lhes possibilita um maior acesso a fontes externas de recursos financeiros. Na realidade porém,esta afirmação é muito mais teórica que verdadeira. Na prática, as instituições integradas encontram dificuldades semelhantes de adaptação às novas exigências dos mercados.

É importante lembrar que a tendência provável das transformações no ensino superior em geral, com relação à integração das TIC e de formas mais abertas de aprendizagem, aponta para a implementação de sistemas mistos, presenciais e a distância, ou mais precisamente, para modalidades novas de ensino e aprendizagem, com cursos elaborados em torno de atividades presenciais com o professor, estudos autônomos dos alunos com diferentes mídias e atividades de tutoria e/ou monitoria e aconselhamento, asseguradas por professores assistentes e/ou estudantes de pós-graduação. Estas novas modalidades terão duas funções fundamentais: do ponto de vista sistêmico, elas permitirão otimizar recursos humanos altamente qualificados e expandir os sistemas sem custos adicionais proporcionais; desde uma perspectiva pedagógica, elas propiciarão o desenvolvimento de um processo de aprendizagem mais autônomo, preparando o estudante para a aprendizagem autônoma.

As experiências de EaD desenvolvidas em universidade convencionais têm mostrado que os sistemas "integrados" podem ser bastante eficientes e apresentam mais vantagens que os sistemas "especializados", uma vez que ocorrem efeitos de "sinergia" extremamente benéficos tanto para a modalidade presencial (beneficiada pelo aporte de novos métodos e materiais), quanto para a modalidade a distância, que pode ganhar em flexibilidade possibilitada pelo feed back mais imediato de seus cursos (Campion and Kelly,1988; Rumble,1992:43; Evans e Nation,1993:211; Carmo,1997a :301).

A terceira categoria de instituições de EaD agrupa vários tipos de associações, consórcios e colaborações entre diferentes instituições educacionais públicas e privadas, e outras instituições não educacionais (empresas, órgãos oficiais nacionais e internacionais,etc), que se constituem para oferecer serviços e produtos de educação e formação a distância, para seus associados, para corporações externas ou usuários individuais (Trindade,1992:88).

Este tipo de organização, que pode ter abrangência nacional ou internacional, tem como objetivo otimizar recursos (humanos, técnicos e financeitros), atualizar e melhorar a qualidade das formaçôes oferecidas, e atender às demandas novas dos mercados. No entanto tais consórcios são em geral de grande envergadura e extremamente complexos para organizar e gerir, devido sobretudo à grande heterogeneidade das instituições envolvidas, especialmente quanto à dependência administrativa, dificultando bastante o processo de tomada de decisões. Embora sua organização envolva questões complexas de ordem político-administrativa, estas instituições apresentam grandes vantagens para as universidades abertas e convencionais, seus membros, pois tendem a estarem mais conectadas com empresas e a beneficiarem de melhores informações sobre as necessidades do mercado de formação, e a terem melhores condições de acesso a fontes não governamentais de financiamento (Trindade, 1992:89).

Qualquer que seja o modelo organizacional da instituição de EaD, no entanto, um dos supostos de base desta modalidade de ensino deve ser repensado: a premissa econômica de que a EaD pode significar menores custos unitários embora implique altos investimentos iniciais de implantação. Ao contrário, as tendências da sociedades contemporâneas exigem que se pense em custos altos a serem amortizados a longo prazo, o que, considerando a diversidade e imprevisibilidade das novas demandas do mercado de trabalho, parece difícil de realizar. O uso de NTIC pode vir a melhorar a qualidade do ensino e a agilizar os processos de interação com os estudantes, mas dificilmente trará significativas economias, a não ser que seu uso integrado em instituições de ensino superior convencionais permita uma expansão realmente significativa de efetivos sem maior crescimento de pessoal. E mesmo neste caso, os investimentos iniciais em equipamentos técnicos e formação de pessoal docente serão bastante altos e amortizáveis em prazos bastante alargados. Isto exigiria no entanto a criação de programas genéricos o suficiente para resistirem à rápida obsoloscência típica das sociedades contemporâneas, de um lado, e de outro, flexíveis o bastante para poderem ser rapidamente adaptados e atualizados para atender a demandas emergentes e nichos de mercado. As instituições "integradas" (dual-mode) parecem apresentar melhores condições de otimizar seus custos na medida em que seus cursos e materiais podem atender a estudantes "on-campus" e "off-campus", melhorando a qualidade de seu ensino e expandindo seus efetivos, graças às inovações trazidas pelo uso de novas tecnologias e métodos. As universidades abertas e outras indtituições especializadas tenderão a associar-se para melhor resistir s pressoes de mercados em mutação.

Para finalizar, importante lembrar que a expansão da EaD na última década representa muito menos o "triunfo da ideologia do acesso aberto" à educação e muito mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e consequentes políticas governamentais de restrição de recursos aplicados educação. Observa-se na década de 90, em muitos países industrializados, uma rápida expansão do ensino superior não acompanhado de uma expansão proporcional de recursos de ensino (Thorpe,1995:21). Neste quadro de crise do ensino superior, a EaD tem sido percebida ora como uma solução ora como uma ameaça:

"A EaD tem sido vista como o cavalo de Tróia da educação superior, permitindo a abertura, às forças da economia de mercado, do último bastião de relações não totalmente capitalistas entre o professor e o ?ensinado?. Como com o desenvolvimento das forças capitalistas em outros setores, não devemos esperar que este processo será apenas benigno, nem que haverá apenas vencedores e não perdedores" (Thorpe,1995:29).

Para esta autora, diretora do Instituto de Tecnologia Educacional da UKOU, a redução dos recursos públicos para a educação superior é uma realidade nos países industrializados que tende a generalizar-se por todo o planeta na esteira do neo-liberalismo pós-fordista, exigindo uma reformulação radical dos modelos de organização das universidades, que terão não apenas que encontrar novas fontes de financiamento, mas sobretudo que tornar-se mais produtivas e mais democráticas.

Para obtenção de ganhos neste processo de transformação do ensino superior, sobretudo em países periféricos como o Brasil, é condição indispensável que o impacto das forças de mercado seja de certa forma compensado por políticas coerentes e integradas que levem em consideração o fato que as universidades constituem não apenas agências de formação da força de trabalho altamente qualificada, cada vez mais necessária ao desenvolvimento econômico, mas as instituições responsáveis pela produção do conhecimento e "a consciência da nação e que elas não podem renunciar a este papel" (VillegasGrijalba,1995:76).

Fonte: Portal São Francisco